Referencia omitida

Viviana Miglioli

"En nuestros tiempos el futuro arquitecto es un joven […] al que se obliga, durante seis a ocho años a realizar proyectos de edificios que, en la mayoría de los casos, tienen sólo una lejana relación con las necesidades y las costumbres de nuestro tiempo, sin exigirle nunca que estos proyectos sean realizables, sin impartirle un conocimiento, ni siquiera superficial, de los materiales de que disponemos y de su empleo, sin que se lo instruya sobre las formas de construcción adoptadas en todas las épocas conocidas, sin recibir la mínima noción sobre la dirección y administración de las obras".

La cita precedente es un llamado de atención hacia una de las cuestiones centrales cuando se reflexiona acerca de la enseñanza en el campo de la arquitectura: la mayor o menor idoneidad de los estudiantes, o de los jóvenes profesionales, para enfrentar los problemas o, mejor aún, para problematizar los aspectos tecnológicos (entendiendo por tales el amplio abanico de las variables estructurales, constructivas, de las instalaciones, etc.) de los proyectos que desarrollan en los talleres, o que enfrentan al comenzar su vida laboral.

En la FADU-UBA, la posibilidad de que los alumnos incorporen -o no- cuestiones técnicas relacionadas a los ejercicios de los talleres de arquitectura, es materia de preocupación de equipos docentes y autoridades académicas. Promueve distintas acciones y revisiones de la estructura curricular de la carrera, y habilita enunciaciones diversas, a veces muy amplias (del tipo de: “qué profesional queremos formar”), otras melancólicas (“cada vez los alumnos saben menos de…”), o nihilistas (“deberíamos cambiar absolutamente todo el…”).

Cuando la arquitectura se constituye como saber disciplinar, posible de ser enseñado y aprendido, y comienzan a dictarse los seminarios de la primera escuela de arquitectura^[1], se genera una división -¿una grieta?- entre aquellos que conocen el oficio, habiendo participado durante siglos de un saber-hacer colectivo, anónimo, y un nuevo actor, el autor del proyecto, que puede prefigurar y trasladar a dibujos -diseños- previos a la ejecución, la idea de la obra acabada. Siempre los grandes maestros han sido también grandes innovadores en materia técnica, con conocimiento y dominio del oficio, pero cabe preguntarse qué sucede con aquellos cuya entrada a la profesión es desde l’Accademia, y no desde il cantiere (la obra).

El modelo de esas primeras experiencias, difundido por el resto de Europa, organiza la manera de enseñar en los ateliers de la École de Beaux Arts de París de fines del siglo XVIII, a cuya imagen y semejanza se crea la primera escuela de arquitectura en nuestro país^[2]. ¿Es aventurado pensar que, junto con la naturalización del modo habitual de enseñar arquitectura -el de maestro/aprendiz- se transmite, generación tras generación, esa impronta en la formación del arquitecto como proyectista, más preocupado por temas morfológicos y espaciales, mediados por la representación, que de temas técnico-constructivos?

Es indudable que la irrupción del Movimiento Moderno consolida la entrada en escena al campo profesional, y mucho más tardíamente al de la enseñanza^[3], un abordaje distinto de los problemas tecnológicos, junto con programas y preocupaciones que hasta ese momento se consideraban por fuera del interés de los arquitectos. Por otra parte, es necio desconocer el impacto que hoy tienen las posibilidades que brinda la industria de la construcción -casi ilimitadas- al repertorio formal y espacial que habilitan las prácticas desde los países centrales, y que modelan el lenguaje que, en gran medida, se habla en los talleres de arquitectura de la FADU. Pero, ¿en qué medida esos recursos expresivos de los que se sirven los estudiantes en sus propuestas están sustentados por un conocimiento cabal de los dispositivos técnicos que los materializan? ¿Es ésta una preocupación generalizada de los docentes en los talleres?

No parece fácil responder con certeza a esos interrogantes, pero sí se puede dar cuenta de varias experiencias que transitan en ese sentido. Una en particular es la que tiene lugar en la FADU desde 2001^[4], y que es quizás la única en donde se realiza un ejercicio que atraviesa los compartimentos, habitualmente estancos, de las materias del plan de estudios. Se trata del trabajo conjunto entre Arquitectura III y Materialización de Proyectos, en donde los alumnos, durante el segundo cuatrimestre, desarrollan un único proyecto, guiado por los docentes de ambas asignaturas, en sus respectivos talleres. En este lugar de confluencia de distintos saberes, cuyo producto es luego evaluado y calificado -de manera no vinculante con la nota final del estudiante- en la modalidad de Jury^[5], convergen también las intervenciones de docentes de estructuras, construcciones, instalaciones.

Este particular espacio, que fue territorio de disputas dado lo porosas de las fronteras que separan cada campo de poder, ha permitido, no obstante, generar una experiencia de integración abriendo nuevas perspectivas, que han permeado, incluso, las prácticas habituales en los talleres. Materialización de Proyectos (MP) ha permitido organizar una mirada intencionada sobre el proyecto, habilitando “la pregunta por la técnica”^[6], armando un andamiaje que permite al estudiante materializar sus ideas, en un proceso que incorpora las decisiones constructivas con el mismo peso e interés que las decisiones formales o espaciales, sin endurecer, simplificar o empobrecer su propuesta. Un recurso didáctico que, a la manera de los andamios, puede ser retirado, dejando en quien transitó la experiencia una construcción que sostiene y provee las herramientas necesarias para hacerse nuevas preguntas, frente a escenarios que seguramente serán variables y desconocidos, imposibles de ser prefigurados hoy.

La falta de pericia de los estudiantes para poder integrar los aspectos técnicos al proyecto es una responsabilidad compartida -docentes, profesores, estructura curricular, tradiciones de la enseñanza de la arquitectura- y no es un tema nuevo. Deben ser nuevas las estrategias didácticas que permitan sortear hábilmente esa grieta.

Se ha omitido intencionalmente la referencia al pie de la cita que inicia este escrito con el fin de poner en relevancia aquello a lo que alude, dejando de lado las implicaciones que podrían derivarse de conocer sus datos genealógicos. El autor es Eugène Viollet Le Duc, y fue tomada de su libro Comment on construit une maison, publicado en París, post-mortem, por la editorial Hetzel, en 1887. 

[1] La Accademia di San Luca, de Roma, abierta bajo el mecenazgo del papa Gregorio XIII, en 1593.
[2] Dependiendo de la Facultad de Ciencias Exactas de la UBA, en 1901, a cargo del Arq. Alejandro Christophersen.
[3] La arquitectura moderna ingresa de lleno en la FAU recién a mediados de los ’50. Ver Miglioli V., Szejer S. (2015) “La irrupción del movimiento moderno como cambio de paradigma en la arquitectura y la resistencia en el ámbito académico. El caso FADU-UBA”. Revista Universidades UDUAL (Unión de Universidades de América Latina y el Caribe) Año LXVI, No 63.
[4] Siendo Decano el Arq. Berardo Dujovne, y Secretario Académico el Arq. Jorge Iribarne, aprobada por Resolución del Consejo Directivo.
[5] Durante los Jurys, que se realizan en forma simultánea durante tres noches, para todos los estudiantes de todos los turnos de ese nivel, cada alumno expone de forma pública su propuesta, frente a tres docentes que la evalúan.
[6] Título de un escrito de Martín Heidegger en (1954) Filosofía, ciencia y técnica (1997) Santiago de Chile, Ed. Universitaria.